Folkeoplysningen har fået sig spillet på banen i spørgsmålet om realkompetence.
Arbejdet med realkompetence forholder sig til hele spekteret uformel, ikke-formel og formel læring og ikke mindst overgangene imellem dem.
Det kan handle om
- personlig bevidstgørelse
- synliggørelse
- uformel anerkendelse
- beskrivelse
- dokumentation
- måling/test
- vurdering
- formel anerkendelse/validering i forhold til en standard - f.eks. uddannelsessystemet eller kompetencebeskrivelser
Også her er der tale om et spekter, og der er næppe entydige definitioner på hvad der er forskellene på de enkelte punkter. Det er gradsforskelle.
Folkeoplysningens felt ligger oplagt på de første 4-5 punkter, mens den politiske interesse mest, men ikke entydigt, handler om de sidste 4.
Kompetence defineres i denne sammenhæng som det at kunne bruge sine kvalifikationer i praksis. Det er en gængs definition men ikke den eneste og anvendelsen af ordet er ofte ganske tvetydig.
Forskydningen af den politiske interesse fra kvalifikationer til kompetencer er umiddelbart en forskydning i retning af den måde vi tænker læring på i folkeoplysningen. Vi er orienteret mod de behov og interesser som deltagerne tilkendegiver i forhold til læringen, og deltagernes interesse handler om at det giver mening i forhold til deres liv at lære det, de er kommet for at lære.
Læringens formål er med andre ord ikke målbare kvalifikationer med henblik på eksamen men anvendelighed i praksis.
Dermed ikke være sagt, at der nødvendigvis er sammenfald mellem folkeoplysningens dagsorden og den politiske dagsorden, der ofte tenderer til at fokusere på de rent økonomiske fordele ved at synliggøre/anerkende/nyttiggøre realkompetence.
De samfundsøkonomiske hensyn er selvfølgelig helt relevante og nødvendige, men ikke tilstrækkelige. Der er - som Knud Illeris påpeger i bogen "Voksenuddannelse og voksenlæring" - en tendens til at udhule begreberne læring og kompetence til en tom skal, fordi man udelukkende fokuserer på de økonomiske aspekter og ikke ser læring som den komplicerede og krævende menneskelige proces, den faktisk er.
Det er i den sammenhæng interessant fra vores vinkel at notere sig, at EUs politik i forhold til livslang læring - defineres som rettet mod både økonomi og samfund - rummelighed, demokrati og tolerance. Ihvertfald i princippet.
EU-kommissionens ekspertgruppe om "basic skills" har netop afgivet en rapport, der beskriver 8 nøglekompetencer, "som alle skal være i stand til at opnå og af hvilke ethvert succesfuldt udbytte af yderligere læring afhænger."
De 8 nøglekompetencer er:
- beherskelse af modersmål
- matematiske og naturfaglige kompetencer
- IT
- fremmedsprog og kulturen bag fremmedsproget
- at lære at lære
- social kompetence
- iværksætterkompetence
- kulturel kompetence
Det nationale kompetenceregnskab, der bygger på OECDs nøglekompetencer oplister 10 kompetenceområder.
- social kompetence
- krops- og helbredskompetence
- læringskompetence
- kommunikativ kompetence
- demokratisk kompetence
- interkulturel kompetence
- miljø- og naturkompetence
- literacy
- kreativ og innovativ kompetence
- selvledelseskompetence
Siden 1. januar 2003 har kommunerne i sager om førtidspension og langtidssygemeldinger været forpligtet til at bruge den såkaldte arbejdsevnemetode, hvor man gennem en beskrivelse af den pågældendes "ressourceprofil" forsøger at kortlægge hvilke ressourcer og potentialer vedkommende besidder - trods handicap eller sygdom - som evt. kan danne grundlag for fortsat arbejdsmarkedstilknytning i et eller andet omfang. Metoden bruges også i vidt omfang i forbindelse med aktivering i kommuner og AF.
De kompetenceområder der indgår i ressourceprofilen er:
- arbejdsmarkedserfaringer
- uddannelse/kurser
- interesser
- sociale kompetencer
- forandringskompetence
- læringskompetencer
- ønsker til fremtidigt arbejd/uddannelse
- forventninger til sig selv
- arbejdsidentitet
- status m.h.t. bolig og økonomi
- sociale netværk
- helbred
Mange daghøjskoler arbejder med ressourceprofilen i samarbejde med kommunerne. Nytteværdien skønnes høj og både deltagere og sagsbehandlere er ofte særdeles tilfredse med den type forløb. De etiske faldgrupper er imidlertid også åbenlyse.
I det europæiske CV indgår foruden oplysninger om formelle kompetencer en række felter, der giver mulighed for beskrivelse af personlige færdigheder og kompetencer i form af:
- sproglige færdigheder og kompetencer
- sociale færdigheder og kompetencer
- organisatoriske færdigheder og kompetencer
- tekniske færdigheder og kompetencer
- computerfærdigheder og kompetencer
- kunstneriske færdigheder og kompetencer
- andre færdigheder og kompetencer
Folkeoplysningen bidrager til kompetenceudvikling på alle de områder som disse forskellige kompetencebeskrivelser og modeller retter interessen imod. Det fremgår da også af regeringens oplæg til folketinget om anerkendelse af realkompetence, at kompetencer opnået i folkeoplysningen skal kunne anerkendes i forhold til det formelle uddannelsessystem, ligesom folkeoplysningen er tiltænkt en rolle i forbindelse med en dokumentationsmappe - både i udviklingsfasen og som bidragyder.
I forskellige sammenhænge er det også blevet udtrykt, at der knytter sig en særlig interesse til folkeoplysningen i forbindelse med udvikling, beskrivelse og dokumentation af de "bløde kompetencer".
Det er i høj grad også kompetencer som folkeoplysningen i sin egen selvforståelse prioriterer og anser sig for god (bedst!) til at udvikle.
LOFs og NETOPs projekt om kompetenceudvikling i folkeoplysningen er et eksempel et forsøg på at udvikle et redskab - baseret på en kategorisering, der er tillempet det nationale kompetenceregnskab - der giver mulighed for at identificere den medlæring der finder sted ud over den rent faglige læring, der definerer et aftenskolehold.
Der er oplagte samfundsøkonomiske interesser knyttet til f.eks. sociale kompetencer og læringskompetence - evnen til i praksis at bruge og udvikle de kvalifikationer man har er i meget høj grad afhængig af ens sociale kompetence og læringskompetence. Det gælder også for de kortest uddannede.
Social kompetence og læringskompetence er altså eksempler områder, hvor folkeoplysningen har oplagt interesse i at synliggøre at vi kan noget her - både ud fra en vinkel der handler om at tydeliggøre, hvad folkeoplysningen står for og ud fra en vinkel der handler om at imødekomme væsentlige samfundsøkonomiske behov.
At sociale kompetencer og læringskompetencer er interessante ud fra begge synsvinkler gør det imidlertid ikke i sig selv til en konfliktfri situation. Tvært imod er det et mineret område, hvor vi risikerer at medvirke til noget, der bedst kan beskrives som personlige overgreb i stedet for at bidrage til den enkeltes dannelse og uddannelse som en myndiggørende proces.
Problemstillingen er selvfølelig mest påtrængende på et område som daghøjskolerne, hvor der oftest står en myndighed der er ensidigt orienteret mod "beskæftigelsesegnetheden" som betaler for deltagernes forløb, Men i alle dele af folkeoplysningen kan folkeoplysningens eget legitimeringsbehov over for politikere/tilskudsgivere komme i konflikt med deltagernes interesser.
Et af risikomomenterne ligger i en ensretning af forståelsen af de bløde kompetencer. Bag den økonomiske interesse i disse ligger ofte en endimensional forståelse - social kompetence er f.eks. noget med at være god til at få det hele til at glide uden at nogen bliver uvenner og læringskompetence består i at man er i stand til at lære det, som nogen har bestemt, at man har behov for at lære.
Det er ikke parodier, men holdninger der er helt gængse, f.eks. i aktiveringssystemet.
I folkeoplysningen må vi nødvendigvis forstå kompetencer i et mangfoldighedsperspektiv og et fællesskabsperspektiv.
Forskellige mennesker har forskellige styrker og potentialer i et samarbejder og i en læringssituation. Den enkelte skal ikke være perfekt på alle områder - det handler om at kunne bidrage med det man er bedst til og at supplere hinanden, når en opgave skal løses - på kompetent måde - i praksis.
Perspektiver som myndiggørelse, autonomi, suverænitet, personligt ejerskab, integritet og respekt skal være tilgodeset.
Vi skal have fokus på perspektiver, der handler om ligeværdighed.
Der er mange eksempler på, at et perverteret kompetencebegreb bruges som påskud til at tvinge mennesker i kanten af arbejdsmarkedet til at deltage i aktiveringsforløb, der krænker deres værdighed som selvstændige mennesker i et forsøg på at tilpasse dem til en tåget forestilling om det normale. Som eksempel kan nævnes forløb, hvor ledige tvinges til at deltage i forløb, hvor de skal lære om makeup, påklædning og personlig hygiejne. Der er tale om overgreb, der ikke respekterer de pågældende som fuldgyldige borgere i samfundet.
Medborgerskab er ligeledes et perspektiv, som folkeoplysningen må have med i billedet også i forbindelse med realkompetence. Synliggørelse af egne kompetencer styrker evnen til at gøre sig gældende og styrker den tillid til fællesskabets muligheder, der er grundlaget for at vi tager medborgerskabet på os.
